后進生轉化案例--后進生的心理特質

（一）交友的孤獨感

人心莫測，知音難求。學習活動是學齡兒童的主導活動，又是一種社會活動。學習的成敗，是學齡兒童學習動機和態度、學習能力、學習技巧和學習方法的綜合反映。因此，小學兒童把學習的好壞看做衡量一個人能力的大小和在班級中地位高低的標準。學習好的優等生容易得到教師的贊揚。又因教師的評價不僅對兒童的自我評價起著主導作用而且還影響著同學之間的相互評價，所以優等生更容易得到集體的承認，更能結交到朋友。而后進生則處于不被接納的邊緣排斥地段。

另一方面，每一個體皆有較為合理的自我認知與評價，后進生由于知曉自己屬于“后進生”群體，通常主觀認為所有人都輕視、厭惡自己，一方面自我放棄，另一方面為自己身處此種環境憂心。便自暴自棄，不愿、不敢甚至不屑與人交往。

（二）無助的學習感

根據小學生的心理發育的順序性與階段性，小學生的認知水平主要處于附屬內驅力與自我提高內驅力階段， 較少屬于認知內驅力。所以對于這些后進生而言，因長久得不到較顯著的成績回報，他們會喪失自信放棄目標，懷疑自己的智慧與能力，符合韋納的“個體若總是失敗并把失敗歸因于內部的、穩定的和不可控的因素（即能力低）便會形成習得性無助”。由此，后進生便對知識、學習產生憤懣不解與無奈。

第二，由于老師經常做出“XX是差生”的武斷。使得后進生認為無論自己如何努力都不會改變他人對自己的“差”印象。即便成立了“教師、同學幫撫后進生小組”，在后進生看來自己也已經成了被歧視的對象所以區別對待。這種做法，直接導致后進生的表面遵從而內心排斥又自卑無助的雙重心理。最后對自己的學習“不求甚解”、放任自流、任其發展。

（三）逆反的生存感

后進生會在班級、校園、社會中四處游蕩，無目標無壓力。當一天和尚撞一天鐘，因無所事事又發展成“腦殘粉”“夜貓族”等式樣的“小混混”。究其原因，則是小學生的年齡特點是個性張揚，希望得到他人的認可與贊許。但常被成人認為“不思進取”“思想敗壞”，所以他們只能以逃避現實的方式引來緩解生活、學習中的壓力以便尋求精神慰藉。

對于后進生的逆反心理，據觀察，此類學生多為膽汁質，思維靈活多變，有自己的主見、思想的同時又自以為是。當與外界刺激產生與常態相背的思想反應時，教育者常以權威鎮壓、體罰、變相體罰等措施加以“矯正”，教育者對這種“相背思想”的“矯正”會使學生形成畏懼、恐慌和戒備的病態心理，不僅扼殺其創造力，甚至誘導學生產生反教育者的逆反心理。由此，學生便對教育者們的所謂的正確教育產生懷疑、抵戒。

三、影響后進生形成的原因

（一）個體的體質、心理發育緩慢

體質方面。學生經常患病、體格不佳、視力異常等。視力異常中的弱視、斜視為兒童生理常見、多發疾病。近年文獻報道，我國兒童弱勢發病率為2%——4%，斜視為1%——5%，即在近3億兒童中，約有1000萬弱視、斜視患者。弱視發生期，兒童會失去雙眼單視和立體視（即不能很好的辨別物體的距離、深度、凸凹）[5]。此時，兒童走路經常會跌倒、對書中的密集字體不能辨識、感覺不出美術中的凹凸物體，并且因眼部神經發展障礙導致其他神經發育，從而間接阻礙兒童的認知水平。

心理方面，主要表現為注意力發展水平的不同。心理學認為，注意力的發展在學生智力發展中占據極其重要的地位。7——10歲的學生注意力可維持20分鐘，10——12歲可保持25分鐘，12歲以上的學生可維持30分鐘以上。但個體存在差異，不可能所有學生皆能在同一時刻達到同一標準，所以學生注意力的保持若低于或慢于正常水平，必然會阻礙其進步。

（二）教師的教育觀念不當

于教育實習中觀察發現，優等生在中間區域和前排就坐，后進生則屬于兩邊靠墻和邊遠的后方。與班主任交談編排座位依據，教師稱“為了不影響他人（優等生）學習，但也會定期換位。”而與學生交談了解后得出，教師即便定期對座位進行更換，但每個學生的座位排列區域仍然固定。由此，www.628tf.com學生的互動群體已經被教師人為地限制在自己所處的周圍區域。

其次，教師于教學中，常將焦點注視于優等生，對中等生不理不睬，對后進生呵斥貶責。課堂是師生交流的主要平臺，但教師上課時經常會把機會留給優等生，若優等生答不出問題，教師會耐心引導或會意微笑，以免其尷尬；對于中等生，教師偶爾給予回答機會，解答不出的，教師則給予“再思考”或“誰來幫他”等中等性評價；而對于后進生，學生一旦回答不出問題，教師便要求其站著聽課

（三）家庭的生存環境欠佳

一方面，家長缺乏表率，常以成人的不當方式解決問題，忽視自己的言行對子女的影響。如家長由于經濟、背景條件優越，認為物質、權利能擁得一切。孩子若在學校犯錯，家長一邊姑息、袒護，隱瞞，一邊“走關系”，形成不正之風。這種孩子會形成高傲、勢利、專橫跋扈的病態心理。此種溺愛的教育方式，正如馬卡連柯所說“父母給兒童的最可怕的禮物”。[6]最終，孩子不僅沒有學到知識，反而淪為家長所擔心的后進生。

另一方面，孩子親情關懷缺失致使兒童身心成長欠佳。根據筆者觀察、采訪，班級里的許多后進生屬于留守群體。小學，是兒童身心發育的關鍵階段，沒有家庭關愛的孩子在個性發展上則有失偏頗。祖輩教育與父母教育觀念相差甚大。祖輩教育使孩子的成長沒有規劃、沒有系統；“隔代親”行為會忽視對子女的管教，導致孩子隨心所欲。于是，留守兒童由于缺乏父母的管教，無拘無束、自由散漫的作風便由此形成。

（四）社會的評判標準單一

基礎教育階段的評價制度主要以文化科的考試成績為依據，評價標準較為單一。即在長久的考試評價為統一標尺的影響下，家庭、教師、學校、社會對學生的評價都以學業成績為標準，多采取終結性評價方式而非過程性評價，它以“優勝劣汰”為要求，“以分數論英雄”的評價理念在教育者中深深地扎根。這在無形之中使得教育者對品學兼優的學生表現出寬容、偏愛。這種以分數選拔、淘汰為機制的單一考試評價制度，削弱了學生其他能力的發展，使不適合文化科考核的學生無機會發展。同時，也影響著學生的心理認識，使得學生只認可學習成績，而對其他品德、道德方面的認識減少。