課題研究現狀：

有關課堂提問的最早研究可追溯到20世紀初。直至Stevens(1912)的系統研究開始，語言教學界才對教師的課堂提問進行了大量的理論和實證研究。理論研究法方面，具有代表性的有以下幾種：一是最早期對問題類型分類的是Barnes(1969)，他將課堂提問分為事實型、推理型、開放型和社交型四類，Barnes(1969) 還對推理性問題作了進一步劃分--封閉式問題和開放式問題。二是Long&Sato(1983)在Kearsley(1976) 研究的基礎上將提問分為兩大類：回應型和認識型，并著重討論了認識型問題之下的參閱性問題和展示性問題。三是Koivukar(1987)主要從認知過程的深度方面將課堂提問分為機械型和理解型。四是Hakansson &Lindberg(1988)從問題的形式、認知水平、交際價值和交際定位等四個角度來劃分課堂提問的。此外，Bloom(1970) 根據語篇理解將教師的課堂提問劃分為七種之多：即知識型、理解型、實用型、推理型、分析型、綜合型和評價型。Geoff Thompson（1997）也從形式、內容和目的三個方面對課堂提問進行了分類。盡管研究結果不盡相同，但正如Lightbown和Spada(2003)指出的那樣，問題的基本類型有兩個：展示型問題和真實型問題。這兩者的區別在于展示型問題的發問者預先知道問題的答案,而真實型問題是發問者預先不知道答案，需要學生根據材料發揮自己的想象，做出創造性回答。

實證研究主要集中在提問的類型、教師的等待時間、教師的反饋、提問的技巧等四大方面。1，提問類型方面，主要有展示性和參考性問題。2，等待時間方面，等待時間的長短可以影響學生回答的質量和學生對問題的態度。Rowe(1986)、Holley 和King（1971） 通過大量的數據分析，得出結論，至少五秒種的等待時間可使教師得到更多的學生反饋。3，教師的反饋方面，Nunan(1991) 認為積極反饋比消極反饋更有助于學生的語言習得。但籠統、機械的積極反饋，對學生沒有任何價值，甚至會打擊學生的課堂參與積極性。4、提問的方法和技巧方面，教師提問的技巧主要有，追問、鏈接、重復、簡化、重新措辭、分解問題等。

    我國教育家葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導。”他認為，一要提問，二要指點。而好的提問，“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣形，純熟之巧彌深。”要做到這一點，教師提問“宜揣摩何處為學生所不易領會，即于其處提出”（劉顯國，2000：2）。課堂提問是教學語言中最重要的部分，是啟發學生思維的主要方式。作為課堂教學的一個組成部分，無疑是教育學，特別是教學法的研究對象（劉顯國，2000：1）。據調查，提問在英語課堂的交互活動中占 20%到 40%（王篤勤，2002），對英語教學的成敗起著重要的作用。國內外有不少關于課堂提問的研究，但大多研究對象是在職英語教師或英語實習教師，鮮有對高校英語師范生在教育實習階段的課堂提問模式的研究。教育實習是本科師范生從學生向教師轉型的一個重要橋梁， 也是銜接大學專業學習和實際一線教學的重要臺階。本科師范教育直接為中小學英語教學服務，基礎教育的轉軌以及中學英語教材教法的改革對我們師范生教育提出了更新更高的要求。

課題研究目的：

課堂提問是教師與學生交流的主要方法之一，是重要的教學技巧，是英語師范生所必須要掌握的一項英語教學技能。本科英語師范教育直接為中小學英語教學服務，基礎教育的轉軌以及中學英語教材教法的改革對我們師范生教育提出了更新更高的要求。本文通過對兩位師范生在初中英語實習課堂中的授課情況的實錄進行轉述，目的在于對師范生課堂提問類型，教師等待時間，提問技巧和反饋方式進行總結歸納，以此來了解師范生使用這一教學技能的情況，并提出改進意見，使師范生在未來真正的英語教學中能充分利用有效的提問模式促進英語教學。